Artículo publicado en el N° 41 de la
Revista ANALES de la Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales de la UNLP.
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DERECHO 2.0. DE LA FORMACIÓN ANALÓGICA A LAS PROBLEMÁTICAS DIGITALES.
Sumario. 1.- Introducción. 2.- La enseñanza del derecho: tintes tradicionales y algunas particularidades. 2.1.- La enseñanza del Derecho en la Sociedad de la Información. 3.- La referencia empírica. Tres estudios de campo en la Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales de la UNLP. 3.1.-La modalidad de evaluación que los docentes emplean en su cursos. 3.2.- La presencia de contenidos vinculados con las TIC en los diferentes cursos. 3.3.- La utilización por parte de los docentes de las TIC, aplicadas al proceso de enseñanza–aprendizaje. 4.- Algunas conclusiones (sólo por ahora…).
(*) Los primeros trazos que aquí se exponen fueron objeto de discusión en el XI Congreso de Sociología Jurídica en el mes de octubre de 2010, y ahora retomados y ampliados con motivo de la lectura del trabajo titulado “La formación de los abogados en la Provincia de Buenos Aires: análisis comparativo desde los planes de estudio vigentes”, publicado en el Número 40 de esta Revista Anales.
Resumen: La Sociedad de la Información y el Conocimiento con su constante evolución tecnológica ha traído aparejados grandes y aceleradoscambios sociales en los más variados aspectos de nuestra vida diaria. Y que ocurre con el Derecho? Por supuesto aprovecha las TIC como herramientas de apoyo o de trabajo. Pero ello se trata de un aspecto simplemente instrumental. Sin embargo, el cambio más profundo se relaciona con la influencia sustantiva de las TIC en el derecho. Es decir, como parte de su objeto de estudio. No tenemos dudas que el derecho es un producto social y que como tal no puede alejarse de estos nuevos fenómenos sin perder la razón de su propia existencia. Para conocer este proceso resulta pertinente observar la formación de los futuros abogados, para saber si estas temáticas están o no presentes. En este sentido, el presente trabajo basado en investigaciones de campo en la Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales de la Universidad Nacional de la Plata, aporta una aproximación empírica para comenzar a entenderlo.
PALABRAS CLAVE: DERECHO-TECNOLOGÍA-SOCIEDAD-FORMACIÓN-ABOGADOS
1.- Introducción.
Es notable como en el transcurso de las últimas décadas asistimos a un proceso revolucionario y que, como toda revolución, genera una crisis en los conceptos con los que tradicionalmente nos hemos manejado.
He aquí algunos signos de los tiempos que corren [1] :
- SMS 215millones de mensajes / día (Arg.)
- Facebook 500 millones deusuarios
- Twitter 150 millones de usuarios
- LinkedIn 70 millones deusuarios
- Votoelectrónico 135 millones devotantes (Bra.)
- Teléfonosmóviles 50 millones de líneas(Arg.)
- Youtube 1.000 millonesreproducciones / día. 500 millones de usuarios
- E-books 4 millones dee-books (EEUU)
- E-Commerce 1.000.000 millones dólares
- Mercadolibre 30 millones de productos. 2.700 millones dedólares. 43 millones usuarios (AL)
Estos números hablan por sí solos de la dimensión del cambio, y también de su velocidad. Twitter, la red de microblogging del momento, se creó en el año 2006,Facebook con sus millones de usuarios no tiene más 7 años, LinkedIn, aparecióen 2002 y el omnipresente Google, el anciano del grupo, en 1998.
¿Quién de nosotros, usuarios (hoy) habituales de Internet, telefonía celular o fotografía digital, no se ha visto en “aprietos” alintentar explicarle a un “nativo digital” que hubo una época en la que había que dar manivela a un aparato negro para pedir una llamada o que había que esperar a terminar un rollo y revelarlo para ver una foto, o como en mi caso, explicarle a mi hijo que ese aparato raro que señalaba en el Museo, no era otra cosa que “una máquina de escribir” [2]?. Del mismo modo, sucede por caso en el ámbito jurídico donde las ya tradicionales (valga el oxímoron!) nuevas[3] tecnologías de la información y comunicación (TIC) proveen una serie de herramientas que agilizan la tarea de los abogados.
Han de ser pocos los estudios que aún conservan y utilizan las tradicionales máquinas de escribir como no sea para completar algún formulario que escapando a la digitalización sólo nos deja la opción “mecánica” o manuscrita. Estos artefactos, que llegaron a ser un icono de cualquier oficina, fueron “jubilados” formalmente en el ámbito de la Justicia de la Provincia de Buenos Aires[4]. No obstante, en estos supuestos nos ubicamos en una de las dos facetas posibles de incorporación de las TIC en el quehacer jurídico, aquella que podríamos denominar instrumental. A su vez, existe otra influencia que se da en el ámbito sustantivo del derecho, esto es en su propio objeto de estudio y de aplicación.
Mientras que la primera avanza de manera constante, incremental y sin demasiada discusión, la segunda subyace y se multiplica en los hechos sin que necesariamente esa influencia se vea reflejada en las normas jurídicas y, sobretodo, en las pautas que se imparten durante la formación de los abogados.
Desde luego ello no ocurre en todos los casos, contamos, es cierto, con algunas regulaciones jurídicas que se han hecho eco de las nuevas circunstancias, pero en términos generales no es así y por lo demás no cabe esperar del legislador que pueda abordar el fenómeno tecnológico en su totalidad, de la manera que tradicionalmente lo ha venido haciendo en el resto de los hechos sociales. De modo que será cada vez más necesario contar con una formación de base capaz de dotar de herramientas para “pensar el derecho” en su aplicación en un contexto de permanente transformación, propio de lo que algunos denominan una modernidad líquida [5] . En ocasiones ello se logrará mediante la creación de institutos novedosos, mientras que en otras a partir de aggiornar los existentes.
Los siguientes son algunos de los desafíos que se presentan para los operadores jurídicos en función del nuevo paradigma social:
- Intervenir en situaciones desconocidas o manifestaciones nuevas de fenómenos conocidos.
- Necesidad de generar herramientas normativas específicas o de adecuar o reinterpretar las existentes.
- Interactuar con realidades que se modifican permanentemente, lo cual torna ineficaz la mera casuística jurídica.
- Replantearlas aptitudes que tradicionalmente se han considerado como deseables para la praxis jurídica.
- Repensar los modelos formativos y reconocer la necesidad de un proceso de actualización continuo.
De allí la importancia de comenzar a indagar hacia el interior de las Facultades de Derecho para apreciar hasta qué punto las TIC han permeado el proceso de enseñanza del derecho, en el doble sentido ya mencionado; herramienta de apoyo a la tarea docente y como parte del objeto de estudio; por cuanto ambos hacen a la formación (latu sensu) del futuro profesional.
Sin que sea el motivo central del presente trabajo, podemos mencionar algunas de las ideas que hoy se ven afectadas. Pensemos por caso en las categorías conceptuales vinculadas a contratos (electrónicos), documento (digital), firma (digital), (tele) trabajo; voto (electrónico), delitos (informáticos), enseñanza (virtual); grupos (redes) sociales; comercio (electrónico); notificaciones (electrónicas) [6] por mencionar algunos de ellos.
2.- La enseñanza del derecho: tintes tradicionales y algunas particularidades.
Cada una de las profesiones y de las carreras, como es lógico, tienen desde luego su propia impronta y sus particularidades [7].
Tradicionalmente se ha percibido a la carrera de abogacía como una opción que requiere básicamente habilidades de lectura, comprensión e interpretación de textos, e igualmente cierta capacidad de expresión, exposición y argumentación pero que, a diferencia de otras profesiones, no demanda la necesidad de adquirir habilidades especiales para el manejo de herramientas o instrumental adicional, como sucede con arquitectos, odontólogos, ingenieros, médicos, etc.
Es claro que esta mirada desconoce el carácter también instrumental que los elementos señalados ostentan, y deja entrever ciertas ubestimación respecto de la carrera de abogacía —de buena parte de las ciencias sociales, en rigor— para diferenciarlas de otras rotuladas como “difíciles”. En la práctica es bastante diferente. En todo caso podríamos coincidir en que para el profesional del derecho “la palabra” constituye su principal instrumento; pero lejos de representar ello una “facilidad”, implica, como lo han señalado importantes autores (Carrió, 2006), un esfuerzo mayor para aprender a dominarla.
2.1.- La enseñanza del Derecho en la Sociedad de la Información.
Felipe FUCITO, al estudiar mediante el método de entrevistas a los profesores de derecho de las Universidades Nacionales de La Plata y Buenos Aires analiza los métodos pedagógicos y técnicas de enseñanza por ellos utilizados. De esta manera, y sin que ello llame la atención, ninguno de los entrevistados, salvo dos excepciones, contempló la utilización de las nuevas tecnologías en el proceso de enseñanza.
A su vez, quienes la contemplaron lo hicieron: a) como una manera de enviarse mails, pero restringido a una Universidad Privada y no la Pública, y b) como la mera expresión de un anhelo (“…me gustaría usar otras técnicas, en el sentido de disponer, por ejemplo, de una computadora…”).(FUCITO, 2000).
Es claro, si apenas había lugar para formas consideradas como “no tradicionales”, tales como el método de casos, menos posibilidades podría haber para técnicas que, además de ser no tradicionales, son innovadoras. Ello, puesto que a la nota de ser no comunes debe adicionársele la inevitable obstaculización con la que todo cambio se enfrenta. Pese a lo dicho, y en honor a la verdad, debe también contemplarse que el estudio sociológico analizado tiene una década de antigüedad.
Sin embargo, como se ha expresado, la irrupción de las TICen la vida social ha modificado buena parte de las relaciones socialesconocidas y ha generado nuevas formas de vinculación, que no se remiten a la interacción social informal sino que avanza sobre relaciones profesionales, laborales, comerciales y educativas. (BATISTA, 2010, “Trabajo, teletrabajo y trabajo nómada”).
Siendo como es el derecho, un “emergente cultural”, es dable esperar que de alguna manera estas transformaciones comiencen a filtrarse en su ámbito de aplicación y también en el proceso de formación de los abogados. La incorporación de las TIC en el ámbito educativo “…supone nuevos retos y oportunidades en los métodos y procesos de aprendizaje, teniendo la calidad como objetivo”. En lo que refiere al ámbito propiamente universitario, las ventajas que se han señalado de las TIC, incluyen, entre otras, “…mejorar la calidad del aprendizaje, ofrecer a los alumnos las destrezas cotidianas de la tecnología de la información que necesitarán en el trabajo y en la vida, ampliar el acceso a la educación y la formación” (DELGADO GARCÍA & OLIVERCUELLO, 2003).
No obstante, no es suficiente la simple utilización de las TIC por el Docente y/o por los alumnos si es que ello no forma parte de una estrategia educativa que involucre a estos dos actores fundamentales junto con las instituciones que los cobijan. Se entiende que este proceso no será lo suficientemente generalizado y aprovechado en el ámbito jurídico hasta que los docentes sean conscientes de su utilidad en la enseñanza del Derecho.
Cabe recordar que históricamente el desarrollo de la docencia en el derecho se ha manifestado en “…clases magistrales, que tienen por objeto de estudio, generalmente, la legislación, la doctrina y la jurisprudencia a través de las explicaciones orales del profesor más o menos expositivas… y, en su caso, la remisión a manuales u otras obras doctrinales para la profundización o ampliación de determinadas cuestiones” (DELGADO GARCÍA, A. M., & OLIVER CUELLO,R. 2003).
Naturalmente este modelo replica el más puro concepto de la comunicación unidireccional donde el profesor es el poseedor y el transmisor de información y de conocimientos y el estudiante se limita a “tomar apuntes de las explicaciones magistrales del profesor” [8]. De allí que se requiera del Profesorado una mirada atenta a las innovaciones disponibles, para no quedar al margen del proceso de cambio desatado por el desarrollo tecnológico en toda la sociedad. Pero para ello debe ser capaz de repensar su rol frente a una clase. Necesita asumir una actitud de “…orientador y dinamizador del proceso de aprendizaje” valorando adecuada y contextualmente “…las ventajas que la utilización de las TIC supone en la tarea docente, para que se decida a incorporarlas.” (DELGADO GARCÍA, A. M., &OLIVER CUELLO, R. 2003).
Solamente sobre tales bases, y con un compromiso expreso, deliberado y planificado institucionalmente podremos afirmar su incorporaciónal proceso de enseñanza – aprendizaje. Por ahora se trata más bien de esfuerzos o impulsos que tienen más que ver con preferencias, inquietudes e inclinaciones del Docente que con un “Plan” propiamente dicho.
3.- La referencia empírica. Tres estudios de campo en la Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales de la UNLP.
Los datos que seguidamente se presentan fueron obtenidos a partir de trabajos de investigación exploratorios realizados en la Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales de la UNLP durante el primer y segundo cuatrimestre de 2009, y primero de 2010, por los alumnos de los respectivos cursos de la asignatura Introducción a la Sociología, como parte de las prácticas que integran los temas de la materia [9].
El universo abordado en todos los trabajos, refiere a los cursos cuatrimestrales de la Facultad en cada uno de los períodos mencionados y se orientaron respectivamente a obtener datos sobre:
- La modalidad de evaluación que los docentes emplean en sus cursos.
- La presencia de contenidos vinculados con las TIC en las diferentes asignaturas.
- La utilización por parte de los docentes de las TIC aplicadas al proceso de enseñanza aprendizaje.
El primero de ellos fue seleccionado en el entendimiento que la modalidad de la evaluación resulta ser un indicador bastante aproximado de la metodología de enseñanza que el Profesor aplica, puesto que en general es de esperar un grado de correlación alto entre la “evaluación tradicional”, léase parcial escrito individual, con la “enseñanza tradicional”, entendida como la clase más o menos magistral pero dominada por un formato básicamente unidireccional en el que el docente “transmite” conocimientos al alumno que los recibe de un modo pasivo. Por el contrario, se puede afirmar con bastante certeza que la presencia de otras modalidades de evaluación trasuntan, en mayor o menor medida, formas organizativas del proceso enseñanza – aprendizaje, diferentes, innovadoras, etc [10].
El segundo estudio se enfocó en el “leit motiv” de este trabajo, es decir, indagar “si efectivamente los cambios a nivel social handecantado en cambios en los contenidos de las asignaturas que se imparten en la Facultad [11]” . Para auscultar esta presencia se revisaron los Programas de cada asignatura, partiendo de la base de un listado previo en el que a cada una de ellas correspondía uno o más tópicos novedosos que presumiblemente podían estar incluidos, así con cibercrimen en Derecho Penal, teletrabajo en Derecho Laboral, firma digital en Derecho Administrativo, Civil y Notarial, etc.
En el tercer informe la meta fue detectar concretamente la utilización de las TIC por parte del Docente con el objetivo específico de complementar su metodología de enseñanza. En este sentido se han contemplado no sólo las herramientas que la propia Facultad ofrece al respecto, que se enfocan particularmente en actividades educativas, sino también aquellas que se encuentran a disposición de cualquier usuario de Internet [12].
A continuación se presentarán los resultados y las principales conclusiones de los trabajos de investigación.
3.1.-La modalidad de evaluación que los docentes emplean en sus cursos.
Como se mencionó antes, la metodología de enseñanza, conjuntamente con su complemento validante, la modalidad de evaluación, tienen una influencia que trasciende el mero marco de un curso. En efecto, para el caso particular de la carrera de abogacía conforma uno de los elementos más salientes en el proceso de socialización profesional anticipada al incentivar y legitimar determinadas habilidades y aptitudes, a la par de inhibir o desalentar otras.
Para algunos esto es lo que se engloba en la idea de “currículo oculto”, a partir del cual “… junto a los contenidosjurídico-normativos, se les está introduciendo contenidos de conciencia a los estudiantes de una manera sutil sin que logren percatarse.” (CISTERNA,2007). Así se han destacado (DEBIANCHETTI, 2002) algunas de las capacidades y actitudes que se favorecen mediante técnicas de evaluación alternativas a las tradicionales:
- Método decasos: Capacidad de análisis y resolución de problemas.
- Debates: Capacidad de análisis y crítica, actitud de rigurosidad científica, capacidad de argumentar y expresar ideas.
- Juegos de rol: Capacidad de análisis para la resolución de problemas, capacidad de descentración (ponerse en el lugar del otro), capacidad para oír y criticar, actitud flexible, capacidad de argumentación, capacidad de observación y de liderazgo.
- Trabajoen Grupo: Capacidad de liderazgo, habilidad para la asunción de roles diferenciados, capacidad para el diseño, desarrollo y evaluación de proyectos, actitud abierta y flexible.
En suma, entendemos que ambientes pedagógicos orientados a una conducta proactiva, a la reflexión crítica y al pensamiento abstracto promoverán sin dudas condiciones y cualidades en los futuros abogados, bien diferentes a las que se propugnan bajo un esquema limitado a la memorización y reiteración de conceptos.
Bajo este contexto, y con la hipótesis básica que indica que “la metodología de evaluación en los cursos cuatrimestrales se mantiene sobrela base del típico parcial escrito individual”, se encaró el primer trabajo de campo. De manera preliminar se acordó definir “evaluación” como “toda actividad, escrita u oral, individual o grupal, presencial, o domiciliaria que siendo planteada por el docente mereciera una calificación vinculante con el resultado final del curso. [13]” Seguidamente se confeccionó un menú de opciones con las principales alternativas de evaluación que fueron volcadas luego en un cuestionario de tipo cerrado que fue aplicado a estudiantes que estaban cursando cada una de las asignaturas cuatrimestrales [14].
Tabla 1
|
|
Nº
|
Código
|
Descripción
|
1
|
PEI
|
Parcial escrito individual
|
2
|
PE-LA
|
Parcial escrito con libro abierto
|
3
|
POI
|
Parcial oral individual
|
4
|
POG
|
Parcial oral grupal
|
5
|
TPI
|
Trabajo práctico individual
|
6
|
TPG
|
Trabajo practico grupal
|
7
|
TL
|
Test de lectura
|
8
|
TP-art.
|
Trabajo practico sobre artículos
|
9
|
TP-jur
|
Trabajo practico sobre jurisprudencia
|
10
|
TP-leg
|
Trabajo practico sobre legislación
|
11
|
MC
|
Método de caso
|
12
|
ECarp
|
Entrega de carpetas
|
13
|
Esc-Mod
|
Escritos y/o modelos de contratos
|
14
|
Mon
|
Monografía
|
15
|
V/F
|
Verdadero / Falso
|
16
|
MCh
|
Multiple-choice
|
17
|
MCh-f
|
Multiple-Choice con fundamentación
|
Se procesaron un total de ochenta y ocho (88) encuestas en las que, además de relevar el tipo de evaluación aplicado se indagó sobre la cantidad de evaluaciones de cada curso, también se interrogó a los estudiantes en relación a sus percepciones respecto de la relación que apreciaban entre el tipo de evaluación y su posterior desempeño profesional, así como sobre la modalidad con la que con mayor frecuencia habían sido evaluados hasta ese momento en la carrera.
El primer ítem analizado, y que luego nos permitirá elaborar los porcentajes pertinentes para cada modalidad, es la cantidad de evaluaciones que se practican en cada curso. De este modo, identificamos comisiones con una cantidad de evaluaciones que va desde un mínimo de dos (2) evaluaciones a un máximo de diez (10), lo que para el universo analizado arroja un total de 388evaluaciones [15].
Tabla 2.
|
|
|
Tipo de evaluación
|
Total
|
%
|
PEI (Escrito individual)
|
168
|
44%
|
PE-LA (Escrito a libro abierto)
|
8
|
2%
|
POI (Oral individual)
|
45
|
12%
|
POG (Oral grupal)
|
6
|
2%
|
TPI (TP individual)
|
64
|
17%
|
TPG (TP grupal)
|
29
|
8%
|
TL (Test de lectura)
|
0
|
0%
|
TP-art. (TP sobre artículos)
|
0
|
0%
|
TP-jur (TP sobre jurisprudencia)
|
10
|
3%
|
TP-leg (TP sobre legislación)
|
9
|
2%
|
MC (Método de casos)
|
15
|
4%
|
ECarp (Entrega carpetas)
|
3
|
1%
|
Esc-Mod (Escritos, modelos)
|
1
|
0%
|
Mon (Monografía)
|
0
|
0%
|
V/F (Verdadero – falso)
|
3
|
1%
|
MCh (Multiple choice)
|
12
|
3%
|
MCh-f(Multiple choice fundado)
|
7
|
2%
|
TOTAL
|
380
|
100%
|
La hipótesis inicial se confirmó claramente, tal como seaprecia de los datos obtenidos, ya que casi la mitad de las evaluaciones del cuatrimestre, un 44%, se materializó en la forma del tradicional parcial escrito individual. Esta impresión se corrobora cuando se adicionan los resultados de la pregunta efectuada a los entrevistados, no ya sobre el tipo deevaluación recibido en la asignatura en curso, sino respecto del tipo de evaluación con el que más frecuentemente había sido evaluado hasta el momento [16].
En este caso se corrobora la idea del parcial escrito como metodología de examinación prácticamente excluyente, ya que el 91% de los encuestados lo sindicó como el tipo de evaluación más practicado [17].
Consultados sobre la modalidad de examen en la que cada uno se percibe con mejor desempeño, los resultados, como no podía ser de otra manera, muestran en el primer lugar al parcial escrito individual (57%) [18], pero existe un porcentaje importante del 31% que mencionó la modalidad de exposición oral, dato éste interesante, si nos atenemos a su impacto en el desempeño profesional de una actividad como la abogacía.
Tabla 3
|
|
|
Tipo Evaluación con mejor desempeño
|
Total
|
%
|
PEI
|
49
|
57%
|
POI
|
27
|
31%
|
MCh
|
6
|
7%
|
MCh-f
|
1
|
1%
|
POG
|
1
|
1%
|
TP-art
|
1
|
1%
|
TPI
|
1
|
1%
|
TOTAL
|
86
|
100%
|
En cuanto a la consideración que los estudiantes tienen respecto de la relación que el tipo deevaluación (precisamente por las habilidades que cada una de ellas demanda) puede tener con su posterior desempeño profesional, los resultados muestran que más de dos tercios, un 69%, entiende que existe conexión entre ambos elementos.
Tabla 4
|
|
|
Relación Evaluación c/ Ejercicio Profesional
|
Total
|
%
|
Alta
|
20
|
23%
|
Media
|
40
|
46%
|
Baja
|
19
|
22%
|
Ninguna
|
8
|
9%
|
TOTAL
|
87
|
100%
|
3.2.- La presencia de contenidos vinculados con las TIC en los diferentes cursos.
Para el segundo trabajo se confeccionó un listado de temas para cada una de las materias del Plan de Estudios con aquellos aspectos más novedosos que se han ido incorporando a partir del surgimiento y desarrollo de las TIC. Desde luego que tal repertorio se incluyó a título meramente ilustrativo y por tanto abierto a la posibilidad de que pudieran surgir otros. La hipótesis de partida fue que “tales temáticas, o bien no se encontrarían integradas a los temas que se imparten en los cursos regulares, o bien que deestar representarían un porcentaje mínimo” [19].
La modalidad del relevamiento fue de carácter netamente exploratorio, apelando para ello a los Programas Oficiales de las 31 materiasde la Carrera. No obstante ello, en las definiciones operacionales previas, para la metodología del trabajo de campo se tuvo en cuenta el hecho que los programas de las materias en general no suelen reformarse o actualizarse con demasiada frecuencia. Para compensar esta característica se optó por complementar la información base recogida de los respectivos programas con los registros del Libro de Actas en los que cada Docente debe consignar, clase por clase, los temas a tratar (en la clase del día y la próxima) en la comisión a su cargo [20]. Los resultados confirmaron largamente la hipótesis, dado que sobre el total de las treinta y un (31) asignaturas teóricas solamente se encontraron contenidos vinculados con las TIC en siete (7) de ellas.
Si bien, como se ha mencionado al comienzo, se trata sólo de una aproximación, no deja de ser un escenario preocupante, pues nos daría la pauta de cierta formación anacrónica que se basa en categorías conceptuales tradicionales a la par que la realidad social va conformando nuevos desafíos. De modo que habrá que ver qué sucede cuando los egresados deban dejar “los casos teóricos” para abordar los problemas reales.
3.3.- La utilización por parte de los docentes de las TIC, aplicadas al proceso de enseñanza–aprendizaje.
El relevamiento buscó identificar la presencia de herramientas TIC como apoyo a los cursos cuatrimestrales en el marco de alguna estrategia docente. Se trabajó encuestando a alumnos de todas las comisiones cuatrimestrales (un total de 329 encuestas), aplicándoseles un cuestionario previamente confeccionado con preguntas de tipo cerrado en el que se incluyeron nueve (9) opciones de herramientas tecnológicas factibles de ser utilizadas por el profesor a cargo.
|
|
|
Utilización de herramientas TIC por el Docente
|
%
|
Correo electrónico
|
74%
|
Herramientas de Cátedras Virtuales en el sitio de la Facultad
|
28%
|
Sitios webs
|
25%
|
Campus Virtual Derecho – CVD
|
16%
|
Redes Sociales (Facebook, Twitter, etc)
|
10%
|
Grupos de trabajo (Yahoo, Google, etc)
|
6%
|
Sitios web de la cátedra
|
6%
|
Foros de discusión
|
5%
|
Paginas wiki
|
4%
|
La hipótesis inicial para el trabajo fue que “las herramientas TIC están presentes en el proceso de enseñanza aprendizaje en la mayoría de los cursos, aunque limitadas en cuanto a sus potencialidades”. Los resultados mostraron, como era de esperar, un uso ampliamente generalizado del correo electrónico como un medio de contacto en el ámbito de la cursada, y así lo expresaron un 74% de los consultados.
De cualquier manera, en tanto se trata de una “herramienta típicamente de comunicación”, habría que efectuar algún análisis complementario para desagregar sus aplicaciones. De esta manera, el mail puede ser usado simplemente para que el docente envíe avisos, recordatorios, etc., para que los estudiantes canalicen sus dudas, o bien para enviar y recibir trabajos prácticos u otras evaluaciones.
Bastante más lejos aparecen las herramientas incluidas en el sistema de cátedra virtuales del sitioweb de la Facultad [22], las páginas webs y las aulas virtuales del CVD [23]. En lo que respecta a las CátedrasVirtuales y al CVD, al estar montados sobre plataformas de e-learning [24], incluyen entre sus aplicaciones una gran cantidad de herramientas, que van desde la posibilidad de publicar material, enviar anuncios, organizar el cronograma del curso, o plantear foros de debates, hasta la opción de ofrecer a los alumnos chats, videoconferencias y actividades de evaluación y autoevaluación en línea.
También se incluyó una pregunta sobre los principales usos de las herramientas TIC, cuyos resultados fueron coincidentes en torno a su utilización fundamentalmente para la comunicación (43% en CVD y 45% en JURSOC)y para poner material a disposición de los alumnos (22% en CVD y 36% enJURSOC) [25] .
Dado que es el Docente quien decide cuáles herramientas usaren cada caso [26], sería interesante continuar con este tipo de relevamientos.
Al igual en los estudios anteriores, se consultó a los alumnos acerca de la percepción que tenían respecto de la utilidad, en este caso, de las herramientas TIC en el desarrollo de sus cursos. Aquí, más de la mitad, el 57%, consideró que eran “muy útiles”, un 22% las encontró un “poco”útiles, y un importante 21% estima que no son “nada” útiles.
4.- Algunas conclusiones (sólo por ahora…).
“Ubi societas, ubi ius; ubi ius, ubi societas”
Lo que aquí hemos someramente desarrollado es sólo un abordaje exploratorio acerca de las modificaciones que el derecho, tanto en su objeto como en la metodología de enseñanza podría presentarnos en virtud de los grandes cambios que se han generado en los últimos años como consecuencia del desarrollo tecnológico.
Como se puede apreciar, el proceso de adaptación de los profesionales (y futuros profesionales) a la nueva sociedad de la información, si nos atenemos a las evidencias empíricas disponibles en el ámbito académico, se viene desarrollando a un ritmo muy lento.
Vemos que la metodología de enseñanza sigue siendo en su concepción la misma que hace un siglo atrás. Parafraseando a Negroponte, que cita a Seymour Papert [27], podemos afirmar que si un cirujano del siglo XIX fuera transportado en el tiempo al presente, a un moderno quirófano, no podría reconocer prácticamente nada, no sabría qué hacer o cómo colaborar, mientrasque un Docente Universitario en la Facultad de Derecho del siglo XVII (algunosa firman que también mucho más atrás) podría, salvo detalles menores, dictar clases como su colega del siglo XXI. Las TIC como herramientas tienen una interesante presencia en el proceso de enseñanza – aprendizaje, aunque muy por debajo de sus potencialidades; lo cual traduce, o bien una baja capacitación digital por parte de los docentes, o bien la ausencia de una planificación institucional al respecto; o ambas a la vez.
En tercer lugar, y lo más preocupante en lo inmediato, se nota la ausencia entre los contenidos de las asignaturas de aquellas temáticas que ya están entre nosotros como derivación del impulso tecnológico y que representan buena parte de las problemáticas sociales en las que estarán llamados a intervenir los operadores jurídicos.
Claro está que la necesidad del ordenamiento de adaptarse a las transformaciones sociales en modo alguno es una novedad, pero lo es encambio la velocidad con que hoy debe hacerlo.
Si nos atenemos al aforismo que abre estos párrafos finales, la distancia cada vez mayorentre sociedad y derecho puede terminar de aislar a los operadores jurídicos de lo que en definitiva es la causa y fin de su existencia.
Ello demanda, ante todo y en primer lugar, un profundo cambio de quienes hemos asumido el compromiso de la docencia en derecho, lejos de la estática meramente repetitiva y mucho más cerca de la dinámica creativa.
.::
Buenos Aires, febrero de 2012.-
Alejandro Batista
Notas.
Seymour Papert (Pretoria, Sudáfrica, 29 de febrero de1928) es un pionero de la inteligencia artificial, inventor del lenguaje de programación Logo en 1968. Ver: http://es.wikipedia.org/wiki/Seymour_Papert
Bibliografía de referencia.
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BAUMAN, Z. (2008). Modernidad liquida. Buenos Aires: Fondo de Cultura Economica.
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CABRERO, J. (2001). Tecnología educativa. Diseño y utilización de medios en la enseñanza. Barcelona: Paidós.
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